jueves, 24 de junio de 2010

PEÑA EN FILO - VIERNES 2 DE JULIO

PEÑA seguimoscurrando con el BICENTENARIO
VIERNES 2 DE JULIO EN EL PATIO DE FILO a partir de las 17hs.
- Arte peruca: cuadros, fotos, poesía y película.
- Revista sobre el Aramburazo.
- Vinito, fiesta y cierre musical a todo trapo.
- Empanadas a precios populares!

MOVIMIENTO UNIVERSITARIO EVITA - FILOSOFÍA Y LETRAS (UBA)

martes, 22 de junio de 2010

En Bariloche, la nieve está teñida de sangre

La Mesa Federal de la JP Evita manifiesta su repudio al asesinato por parte de la policía de la provincia de Río Negro bajo el amparo político del gobernador Miguel Saiz, de Diego Bonefoi (15), Nicolás Carrasco (17) y Sergio Cárdenas (28) el día jueves 17 del corriente, en un humilde barrio de la ciudad de Bariloche.Entendemos que este terrible suceso, es la consecuencia de una serie de definiciones políticas del gobierno de la provincia de Río Negro, que devela su carácter represivo y antipopular al designar y proteger funcionarios, vinculados con la dictadura militar (caso Lorenzatti, separado de la fuerza hace sólo algunos días), otros que han sido denunciados por asociación con las redes de trata de personas, y asimismo, violaciones a los derechos humanos en dependencias policiales y cárceles de la provincia (caso Cufré, actualmente Secretario de Seguridad).En contraste, desde el año 2003 el gobierno nacional, primero con el compañero Néstor Kirchner y actualmente con la compañera Cristina Fernández, ha desarrollado una política de protección de los derechos humanos y de resolución pacífica de los conflictos, como el reciente hecho de levantamiento del bloqueo de frontera en Gualeguaychú. Queda manifiesto que los conflictos sociales no deben ser resueltos por la policía sino por definiciones políticas.Desde la JP Evita sostenemos que Miguel Saiz debe asumir la responsabilidad política de este accionar represivo de la policía. Asimismo creemos necesaria la renuncia del Ministro de Gobierno, Diego Larreguy, por justificar este accionar policial.Sostenemos y denunciamos que los discursos de mano dura contra los jóvenes y en particular de los sectores populares, reproducidos en forma constante por los monopolios de comunicación, en boca de figuras como Macri, Duhalde, Sanz, entre otros, quienes pretenden hacernos creer que la inseguridad se resuelve con más policía y más represión, terminan justificando atrocidades, como el asesinato de estos tres jóvenes.Sólo habrá más seguridad, en la medida en que se creen o profundicen políticas de estado que logren mayor inclusión social y una distribución más equitativa de las riquezas.Mesa Nacional JP Evita- Mesa Nacional Movimiento Universitario Evita- Responsables Distritales
Tinture Javier, Mar del Plata
Verón Alejandro, Misiones- Posadas
Chaves Luis Alberto, Formosa
Mendoza Manuel Fernando, Jujuy
Sánchez Juan Manuel, Entre Ríos
Schauman Florencia, Entre Ríos
Basualdo Marcelo, Buenos Aires
Iniesta Leandro, Capital Federal
Fernández Juan, Pablo Río Negro
Canl Nicolás, Tandil
Grosso Leonardo, Buenos Aires
Espeche Federico, La Rioja
Noguera Luz Marina, Formosa
Bossio Fernando, Córdoba
Galarza Maria Belén, Corrientes
Benítez Walter David, Buenos Aires
Escasena Nicolás, Tucumán
Campetella Liliana, Bahía Blanca
Santander David, Misiones
Loitegui, Nayla Capital Federal
Cabrera Carolina, Santiago del Estero
Mena Mario, Santiago del Estero
Trujillo Narel, Tierra del Fuego
Bassi Federico, Buenos Aires
De Ponti Lucila, Rosario
Brest Laura, Buenos Aires
Rico Ignacio, Rosario
Robustelli Mariana, Rosario
Radusso Daniel, Capital Federal
Morales Martín Nicolás, Buenos Aires
Meza Gustavo, Corrientes
Ogorman Rosendo, Corrientes
Otranto Matías, Buenos Aires
Cáceres Lucas, Buenos Aires
Olguín Carlos, La Pampa
Ramos Juan Pablo, Buenos Aires
Videla Lautaro, Río Negro
Noya Joaquín, Buenos Aires
Basualdo Marcelo, Buenos Aires
Silva Alejandra, Buenos Aires
Pérsico Facundo, Buenos Aires- La Plata
Mendieta Adrian, Jujuy
Lugo Marcelo, Chaco
Demiryi Federico, Capital Federal
Chiavazza Joaquín, Rosario
Vila Juan Manuel, Buenos Aires
Díaz Lis Silvana, Buenos Aires
Hassan Erica, La Rioja
Benítez Néstor, Misiones
Jara Elena, Neuquén
Morales Enzo, Neuquén
Samite Daniel, Mar del Plata
Serrano Bárbara, Buenos Aires
Alcides Carlos, Entre Ríos
Griselda Fabiana, Entre Ríos
García Marcos, Buenos Aires
Freitas Belén, Buenos Aires
Valdez Verónica, Jujuy
Luduena Carla, Córdoba
García Nicolás, Buenos Aires
Buna Claudia, Salta
Barbosa Dora, Río Negro
Lobo Paz María José, Tucumán
Villarreal Nicolás, Buenos Aires
Castillo Nelson, Jujuy
Villalba José Luis, Jujuy

jueves, 17 de junio de 2010

Enseñar y conocer Nuestra América por Carla Wainsztok

Enseñar y conocer Nuestra América

Carla Wainsztok
Profesora Adjunta de Teoría Social Latinoamericana
Facultad de Ciencias Sociales (UBA)

En tiempos de galerías de patriotas latinoamericanos, nos proponemos reflexionar sobre la pedagogía de Nuestra América, ¿existe la pedagogía latinoamericana? ¿hay una filosofía latinoamericana? Convidamos con este texto para que el lector, la lectora descubra este maravilloso mundo, de historias recuperadas, de relatos propios y apropiados. Ya que la colonización no es sólo económica sino también cultural, por lo tanto también lo debe ser la descolonización.

1: El tiempo es el lugar de la acción (Simón Rodríguez 1771- 1854)

En una carta de Rodríguez a Bolívar, fechada el 30 de septiembre de 1827, el viejo maestro le escribe a su discípulo: “Que usted haya abrazado una profesión y yo otra, hace una diferencia de ejercicio, no de obra.”( Rumazo González, 1988: 72)

La obra en común es formar. En el caso de Bolívar la Patria Grande, la Confederación de Naciones:“Es una idea grandiosa pretender formar de todo el Nuevo Mundo una sola nación con un solo vinculo que ligue sus partes entre sí y con el todo. Ya que tiene un origen, una lengua, unas costumbres y una religión debería, por consiguiente, tener un solo gobierno que confederase los diferentes estados que hayan de formarse, mas no es posible, porque climas remotos, situaciones diversas, intereses opuestos, caracteres desemejantes dividen a la América. ¡Qué bello sería que el istmo de Panamá fuera para nosotros lo que el Corintio para los griegos!” (Bolívar, 1990: 81)

En el caso de Rodríguez formar tiene una connotación pedagógica, que la referencia con la Paideia entre los griegos y la Bildung entre los alemanes. Sin embargo no se trata de repetir modelos sino de crear una nueva formación en Nuestra América.

“El maestro de niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo i comunicativo, porque su oficio es formar hombres para la sociedad "(Rodríguez, Tomo II 1988:541).

El proyecto político- pedagógico de Rodríguez es la educación popular “no nos alucinemos sin Educación popular, no habrá verdadera Sociedad” (Rodríguez, Tomo I 1988: 333). Educación popular que no es otra que un “estado educador” (Roig, 1976: 179). Frente a las escuelas de la colonia, escuelas para la Patria, escuelas para las “Nuevas Repúblicas” (Rodríguez, Tomo I 1988: 333) Es responsabilidad que el gobierno “Establezca una Escuela en que se enseñe lógica, Idioma y Cálculo” (Rodríguez, Tomo I 1988: 401)

Los diferentes ensayos pedagógicos de Rodríguez, consistieron no en formar individuos, ciudadanos, “Emilios” sino en “educar pueblos que se erijan en naciones (…) la instrucción debe ser nacional” (Rodríguez, Tomo II 1988: 108).

Rodríguez supera a Rousseau y a Pestalozzi :“ Nada importa tanto como el tener Pueblo: formarlo debe ser la única ocupación de los que se apersonan por la causa social” (Rodríguez, Tomo I 1988: 283) Tener pueblo es formar a los niños, Ya que “En los niños pobres (…) está la Patria” (Rodríguez, Tomo I 1988: 286) “Esto es los cholitos y las cholitas que ruedan en las calles” (Rodríguez, Tomo II 1988: 517) pero también a los adultos.

“Porque, en vida de Bolívar pude ser lo que hubiera querido, sin salir de la esfera de mis aptitudes. Lo único que le pedí fue que se me entregaran, de los Cholos los más pobres, los más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto Perú” (Rodríguez, Tomo I 1988: 255)

El proyecto del Colegio de Lacatunga expone claramente la relación entre educación y trabajo se ha de enseñar “Castellano y Quichua, Física, Química, Historia Natural y se establecerán dos fábricas una de loza y otra de vidrio, se crearía una maestranza de albañilería, carpintería y herrería” (Rodríguez, Tomo II 1988: 35)

“No se tome Vocación por Inspiración ni el hambre por llamamiento al Magisterio. Las cualidades requieren un premio proporcionado a su mérito, y el tiempo que se emplea en el desempeño del cargo. El tiempo es todo el año. El Maestro debe contar con una renta, que le asegure una decente subsistencia, y en que pueda hacer ahorros para sus enfermedades y su vejez. Puede, o más bien, debe tener una familia- no cuenta con ascensos ni retiros, ni su viuda con montepíos- no ha de recibir dádivas a cambio de preferencias, ni limosnas que lo humillen- no ha de ir al hospital a agravar sus males, ni a casa de misericordia a guardar dieta, y a que lo saquen al sol para que se seque y pese menos, cuando lo llevan a enterrar “(Rodríguez, Tomo I 1988:249)

En relación a lo que denominamos “viejos y nuevos docentes” Rodríguez afirma “Forme un NUEVO plan de enseñanza y establézcalo con Maestros NUEVOS” (Rodríguez,Tomo I 1988:254) sin embargo en otro de sus textos sostiene “Establézcase una NUEVA enseñanza, con Maestros NUEVOS; sin excluir, de los actuales a los que quieran sujetarse a un NUEVO Reglamento” (Rodríguez, Tomo II 1988:19)

El tema de lo nuevo y lo viejo en el campo de la docencia es un tema complejo, que nos remite a una serie de preguntas ¿Quiénes forman a los “nuevos docentes”? ¿Con qué textos se forman hoy los futuros maestros? ¿Por qué no se lee Rodríguez en los magisterios, en los profesorados, en las universidades de nuestro país?

En Bolivia, el 6 de junio se celebra el día del maestro, en esta última celebración el presidente Evo Morales le solicitó a los docentes que escriban los nuevos textos escolares, “ustedes saben como nos estaban siendo impuestas normas bajo un estado colonial, normas que venían desde afuera. Nuestro ministro de Educación esta mañana temprano me estaba informando sobre editorial Santillana y sus métodos de plasmar colonialmente la formación a nuestros estudiantes. Debatimos bastante esta mañana sobre cómo cambiar, eliminar esta editorial Santillana, pero con la producción de ustedes, maestros. Ustedes deben producir textos para la formación de nuestros hijos”.( Valko, 2009:1)

El Viejo Mundo —el lugar de origen de los maestros que llegan a América y, por ende, de los catecimistos, la Enciclopedia y la colonización pedagógica—, corresponde al escenario de Los Miserables: la obra de Víctor Hugo. Constituye un ámbito que está cubierto por un velo brillante que, al ser arrollado, deja ver “el horroroso cuadro de su miseria y de sus vicios — resaltando en un fondo de ignorancia”. Y exhibe un espectáculo tan dantesco que Rodríguez, un observador del mismo, demanda con indignación:

“(...) cuéntense los ESCLAVOS en Rusia, en Polonia y en Turquía... agréguense los millones de JUDIOS, que el desprecio mantiene en la abyección — los millones de CAMPESINOS, de MARINEROS y de ARTESANOS... ábranse las puertas de las CARCELES y las de los HOSPICIOS... júntense los SIRVIENTES públicos y domésticos... visítense las casas de JUEGO!! y los LUPANARES!!!... penétrese en los MERCADOS y en los vastos TALLERES de la industria” (Rodríguez, Tomo II 1988: 397)

América no debe imitar, debe ser original “ya que la grande obra de Europa se ha hecho sin plan, se ha fabricado a retazos- y las mejoras se han ido amontonando, no disponiendo (Rodríguez, Tomo II 1988: 110) y es más “la sabiduría de Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América” (Rodríguez, Tomo II 1988: 133)

Rodríguez sostiene que “Con el mayor de los descaros se habla ya, en nuestras tertulias, de la llegada de una Colonia de Maestros, con un cargamento de Catecismitos sacados de la Enciclopedia por una sociedad de jentes de letras en Francias, i por hombres aprendidos en Inglaterra. El fin no es sólo desterrar el Castellano, sino quitar a los niños hasta las ganas de preguntar por qué piden pan (…) Entretanto, los niños van olvidando lo poco que dicen en su lengua” (Rodríguez, Tomo I 1988: 348)

“La juventud americana necesita abrir los ojos sobre su situación política y los niños tiene que aprender a leer; los jóvenes que han de reemplazar a los padres de hoy, deben pensar y escribir mejor que sus abuelos, si quieren que en América haya patria y lengua”( Prieto Castillo: 1987:117)

Pero además, los niños de hoy deben saber leer puesto que “mañana serán los Diputados, los Jueces, los Ministros, los Plenipotenciarios, los Generales y los Presidentes” (Rodríguez, Tomo I 1988: 400)

2: Educar es propagar cultura (Saúl Taborda 1885- 1944)

“Europa se prolonga en la organización docente, organización calculada para servir al liberalismo político-económico y que, por esto mismo, ha perdido de vista el sentido profundamente humano de la educación consuetudinaria para instaurar un ideal que, bajo las diversas designaciones que ya hemos mencionado- ideal del ciudadano idóneo y nacionalista, ideal del sufragante, ideal del productor, ideal del hombre feliz, progresista y apto para perfeccionar la especia-apunta como meta suprema al advenimiento del individuo de la auto-ayuda, del individuo que es siempre y en todas las circunstancias para sí porque, escindido de todo sistema de fines sociales, carece de la conciencia que es el don de la resonancia de su humanidad en la humanidad que le rodea y le condiciona”.(Taborda, 1993: 180)

¿Pero quién fue Saúl Taborda?; ¿Por qué está en el panteón de los olvidados? ¿Por qué Norberto Galasso lo define como un maldito?; ¿quién es ese hombre que fue visitado en su Córdoba natal por Arturo Jauretche?, ¿puede una revolución devorarse a sus hijos?


En el Tomo I de sus Investigaciones Pedagógicas, Taborda nos advierte que estas páginas “han sido elaboradas en circunstancias diversas, ora marginando el libro leído, ora en la emoción socrática del diálogo pleno de sugestiones, ora al examinar la experiencia adquirida en la práctica de la docencia”. (Taborda, 1993: 15)

Nos queremos detener por un momento en estas circunstancias, el libro leído, el diálogo y la experiencia. Es decir la formación de un pedagogo, supone lecturas, diálogos y examinar la experiencia.

Nuestros maestros, no son sólo aquellos que nos han marcado en los ámbitos escolares, con Taborda entendemos que nuestros maestros son los libros que leemos, los diálogos con otros docentes y estudiantes y la reflexión sobre nuestras prácticas. Reflexividad que no se realiza en soledad sino que es una reflexividad social. Los docentes solemos afirmar que nuestra tarea es solitaria y que necesitamos espacios de reflexión con otros docentes. Sea en el lenguaje de Freire despojarnos de la sombra del opresor, sea en el lenguaje de Jauretche quitarnos el entripado suponen prácticas colectivas.

Pero algunas circunstancias más, marginar el libro, escribirlo, marcarlo es hacerlo propio. Y la emoción socrática como principio de la enseñanza de atravesar el Logos juntos.

Este ensayo, en tanto escritura y apuesta política quiere “ir más allá de las limitaciones de un positivismo trasnochado y de un idealismo recalentado”. (Taborda, 1993: 16)

La Reforma del 18 estuvo plagada de pedagogos de profesión o viejos maestros. Durante los acontecimientos reformistas “enmudecieron los viejos maestros. Enmudecieron interrumpidos en sus augustas labores por la estudiantina rebelde, como sacerdotes antiguos sorprendidos en pleno ritual por el asalto de la barbarie. Debió parecerles un sacrilegio sin precedentes la actitud de la turba docenda que destruía, delante de ellos, la obra de tantos y tan largos años de arduos desvelos y de sostenida dedicación” (Taborda, 1993: 18)

Pero además Taborda nos advierte que si “el movimiento de renovación iniciado el año 18 si no quiere concretarse a ser una vana intentona referida a los estudios universitarios, no puede olvidar que toda la enseñanza –jardines de infantes, escuelas primarias, colegios normales, liceos colegios nacionales – está en manos de pedagogos que no sirven a una pedagogía sobrepasada, y que, mientras esto siga así, nada de bueno se puede hacer en orden a los llamados estudios superiores” (Taborda, 1993: 18)

Para Taborda la pedagogía oficial es una suerte de hechología, “Tomemos un programa cualquiera para que la afirmación no parezca tan arbitraria. Sea ese programa el de historia, elaborado por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (el matrimonio bien avenido) de la Universidad de la Plata. Todo en el son hechos, hechitos, hechicitos, inconexos, dispersos pero importantes, importantísimos, trascendentales. Inúltimente un Monod o un Mayer, buscará ahí una concepción filosófica de la historia” (Taborda, 1993: 32). Una pedagogía pletórica de “pedagogos adictos al grosero empirismo”. (Taborda, 1993: 23)

Esta corriente positivista, que intenta llenar los espíritus de datos y hechos, “mira a la juventud como una fuerza susceptible de ser explotada con propósitos utilitarios”. (Taborda, 1993: 22)

“Nuestro Estado que, como todos sabemos, no es un Estado argentino sino un Estado de importación no sólo se ha limitado a copiar sin examen y sin motivación, las directivas escolares inauguradas por la estructura estadual que le sirvió de modelo y de arquetipo, sino que, en todo momento, impotente, en razón de su huero formalismo, para las creaciones originales, se ha mostrado obstinadamente reacio a acordar y a vivificar aquellas directivas con las corrientes pedagógicas nutridas por los aportes de la ciencia por la tesitura filosófica del presente” (Taborda, 1993: 182)

El problema de la pedagogía oficial, postulaba Taborda consistía en modelar funcionarios burocráticos y no formar docentes. “De aquí la profusión, cada vez más creciente y enciclopédica, de los programas de las Escuelas Normales encargadas de formar el magisterio (…) De aquí también la confusión de conceptos creada en torno a la pedagogía. Para la docencia que circunscribe esta disciplina a la formación del maestro en el modo unilateral que sólo atiende a su personal enriquecimiento cultural, la pedagogía no es ni puede ser una ciencia referida a un acontecer vital infantil, ni al acto binario docente-docendo y al método pertinente. Es todo menos eso”. (Taborda, 1993: 170)

3: La educación es verbosa, es sonora, es asistencialista pero no es teórica Paulo Freire 1921. 1997)

Para reflexionar sobre Paulo Freire, es necesario recordar un poco la historia de Brasil, ya que la historia social se cruza sin duda alguna con la biografía del maestro nordestino.

“El 15 de febrero de 1947, el gobierno de Vargas aprobó el plan de la llamada Campaña de Educación de Adolescentes y Adultos” ( Puiggrós 1988: 34)

Se crea la Secretaría de Extensión de la Universidad de Recife. Participa como director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social da Industria en Pernambuco, continuando en la Superintendencia entre 1946 y 1954.

El presidente Goulart lo llama para la campaña de alfabetización que fue clausurada por el golpe de 1964.

Son de estos primeros años tres textos

1967 La educación como práctica de la libertad
1968/9 Pedagogía del Oprimido
1969 Extensión o comunicación

El profesor Jorge Huergo, nos recuerda que Freire recorre por estos tiempos el camino del existencialismo confesional. Lee a Jaspers, a Mounier. Conceptos como comunicación, palabra auténtica, diálogo, libertad, existencia, tragedia ya están presente en su obra.

Pero también en Freire La educación como práctica de la libertad cuestiona el pensamiento de la intelectualidad

“Generalmente pensar sobre Brasil era pensar sobre el Brasil desde un punto de vista no brasileño. Se juzga el desarrollo cultural brasileño según criterios y perspectivas en las cuales el país era necesariamente un elemento extranjero, Es evidente que era este un modo de pensar fundamentalmente alienado. De ahí la imposibilidad de un compromiso. El intelectual sufría nostalgias, vivía una realidad imaginaria que el no podía transformar, poniendo límites a su propio mundo enojado contra el, sufría porque el Brasil no era idéntico a aquel mundo imaginario en el cual vivía, sufría porque le Brasil no era Europa o Estados Unidos; vivía proyectando la visión europea sobre el Brasil, país atrasado; negaba al Brasil y buscaba refugio y seguridad en la erudición sin el Brasil verdadero, y cuanto más quería ser un hombre de cultura menos quería ser brasileño” ( Freire, 1973: 95)

¿Pero que había pasado en el mundo para que un hombre tan brillante se sintiera llamado a escribir una de las más hermosas e intensas páginas de la pedagogía latinoamericana? Sin profundizar demasiado, debemos recordar la Revolución Cubana, la Guerra de Vietnam, la Revolución Cultural en China. Los procesos de liberación en el Tercer Mundo.

Y en la Pedagogía del Oprimido, recupera la dialéctica del señor y del siervo desde Nuestra América. No hay plebe, populacho o lumpenproletariado, la dialéctica incluye a los campesinos, a los grupos originarios, a los trabajadores de la industria, artesanos, desocupados y como finalmente recordaría posteriormente Freire, gracias a ciertas compañeras descubrió que había alejado al opresor, ya que la dialéctica no incluía a las oprimidas, o mejor dicho si lo hacía era bajo la figura del oprimido.

Freire por entonces incorpora a sus análisis la obra de Frantz Fanon, Albert Memmi, Erich Fromm, Karl Marx, Lukács, son tiempos de descolonizaciones.

Pero también con Paulo Freire la dialéctica parece retomar sus aspectos más formativos por lo tanto cultural-pedagógico “El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inautéticos, que `alojan` al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación (…) La pedagogía del oprimido que no puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este descubrimiento crítico, el de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestación de la deshumanización” (Freire, 1974:41)

Los oprimidos son seres duales, inauténticos y temen a la libertad. “En tanto marcados por su miedo a la libertad, se niegan a acudir a otros, a escuchar el llamado que se les haga o se hayan hecho a sí mismos prefiriendo la gregarización a la convivencia auténtica, prefiriendo la adaptación en la cual su falta de libertad los mantiene en la comunión creadora a que la libertad conduce. (…) Quieren ser, más temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismo o ser duales (…) entre desalienarse o mantenerse alienados, Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores·” (Freire, 1974: 44)

Es importante destacar los conceptos de conciencia opresora y conciencia oprimida. La conciencia opresora se caracteriza por: negar al otro, deshumanizarlo, ser falsamente generoso, tener falsa caridad y, donar. La donación aquí es entendida como lo contrario a la justicia social.
La conciencia oprimida se caracteriza por ser: fatalista, adherirse a la conciencia opresiva, ser inauténticos y duales, se autodesvalorizan y tienen miedo a ser libres. “La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta, existencial en que se forman. Su ideal es, realmente ser hombres, pero para ellos ser hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores. Estos son sus testimonios de humanidad” (Freire, 1974: 41)

Por dicha razón no es extraño que deseen poseer, ser propietarios. Ser humano, se hombre, es sinónimo de propiedad. Los oprimidos entonces desean querer ser como los opresores, porque han introyectado la sombra del opresor, las creencias del opresor y la han alojado porque los valores del opresor aparecen como los valores de lo humano. Ser opresor es sinónimo de humanidad. Ser es parecerse, entonces se trata de parecerse a los opresores, de imitarlos.

Una sociedad desigual necesita crear mitos, “el mito de que el orden opresor es un orden de libertad (…) el mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos (…) el mito de todos a la educación (…) el mito del heroísmo de las clases opresoras como guardianas del orden, (…) el mito de su caridad y generosidad (…) el mito de que las élites dominadoras son las promotoras del pueblo (…) el mito de que la rebelión del pueblo es un pecado contra Dios ” entre tantos otros. (Freire, 1974: 18241)

Golpe de Estado, denominado Revolución Brasileña 1964- 1984. Los analfabetos no pueden votar hasta 1988 y el voto para ellos es optativo. Freire marcha al exilio, luego de estar preso, la condena es “traidor de Cristo y del pueblo brasileño” y de utilizar métodos “semejantes al de Stalin, Hitler, Perón y Mussolini” ( Puiggrós 1988: 11)
y regresa en 1980 para formar el PT.

Entre 1970 y 1980 da clases en Harvard y marcha a Guinea Bisseau para colaborar en la campaña de alfabetización. De esa experiencia es fruto Cartas a Guinea Bisseau Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. Se encuentra con limitaciones en temas del lenguaje ya que sólo el 5% hablan portugués, y reconociendo el valor de la batalla cultural deciden reformular los programas de geografía e historia.

En 1973 visita la Argentina y es invitado por la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires. Allí se encuentra con directivos y docentes para reflexionar sobre temas tales como la formación y la extensión universitaria.

En 1980 vuelve a Brasil, da clases en la Universidad de San Pablo y para 1989 acepta al Secretaría de Educación de la Municipalidad de San Pablo. ¿Por qué no habría de aceptar? Si el neoliberalismo en Nuestra América intenta destruir la educación pública. Su proyecto es más ambicioso desea una educación pública y popular.

En 1992 publica Pedagogía de la esperanza y en 1996 Pedagogía de la Autonomía.

En la obra de Freire podemos encontrar tensiones que hoy recorren Nuestra América, la tensión entre movimientos sociales (Freire señaló que uno de sus discípulos predilectos era el MST) y el Estado

“Hay una conciencia creciente, en el MST, de la importancia estratégica de la educación en la lucha por la reforma agraria, en la viabilidad de los asentamientos, en la construcción de nuevas formas de convivencia, en la capacitación para ejercer los derechos del ciudadano y participar democráticamente en la vida política del país y en la lucha por un hombre nuevo y una sociedad democrática y socialista” (Caldart, 2000)

“Este esfuerzo educativo empieza en la lucha por la escuela para todos los niños y niñas, en la búsqueda de una nueva forma de educar adecuada a la realidad de los sin tierra, asentados y pequeños agricultores, en la formación y capacitación de profesores del mismo medio, en la organización de la comunidad para asumir, como suya la tarea de educar, en la lucha con los poderes públicos –municipal, estatal y federal- para que cumplan sus obligaciones constitucionales con relación a la educación” ( Frei Sergio y Stedile, 1993: 51)

Leer hoy al vicepresidente García Linera (eso es un vicepresidente) es volver a encontrar dicha tensión. Y es la tensión que recorre Nuestra América.

Nos vamos acercando al final del texto ¿aún cree que no existe la pedagogía latinoamericana? ¿todavía piensa que no hay filosofía en América Latina? Estos son tiempos en que “las trincheras de ideas valen más que las trincheras de piedras” (Martí, 1980:11)

Yapa de un patriota latinoamericano

Salvador Allende decía que era necesario llegar al “Estatuto del Hombre Latinoamericano a través de instituciones y la adopción de normas que vayan encauzando a nuestras patrias hacia un destino común. En este camino necesitamos Escuelas Fronterizas en las que se enseñe la historia de nuestros pueblos con altura y visión de futuro, sistemas destinados a compartir las investigaciones científicas y tecnológicas que permitan comunicarse fraternalmente las conquistas del saber. Profundizar en esa dirección una Universidad Latinoamericana que integre, desarrolle y difunda el pensamiento creador de nuestro continente (…) Debemos esforzarnos por educar a nuestra juventud en textos de historia común, que subrayen los profundos intereses y esperanzas que nos unen. Debemos establecer escuelas fronterizas para vincular aún más a nuestros pueblos” (Allende: 1971)



Bibliografía

Allende, Salvador (2008) América Latina, un pueblo continente en Galasso, Norberto América Latina Unidos O Dominados, Merlo, Ediciones Instituto Superior Dr. Arturo Jauretche.

Caldart , Roselí (2000) Pedagogía do Movimento Sem Terra, escola e mais de que escola, Petrópolis, Vozes.

Frei, Sergio y Stedile Joao La lucha por la tierra en el Brasil, MST.

Freire, Paulo. (1973) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI.
Freire, P. (1974) Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI.

Martí, José (1980) Nuestra América, Buenos Aires, Losada.
Rodríguez, Simón (1988) Obras Completas, Caracas, Ediciones del Congreso de la República de Venezuela.

Rumazo Gonzalez, en Rodríguez, Simón (1988) Obras Completas, Caracas, Ediciones del Congreso de la República de Venezuela.

Taborda, S. (1993) Investigaciones Pedagógicas (Selección). Buenos Aires, Secretaría de Cultura de la Nación.
Valko, Marcelo (2009) Aquiles, “la tortuga” boliviana y la editorial Santillana.

Agradecemos a la Prof. Wainstok por el aporte.
Fuente: Generación Bicentenario.

miércoles, 16 de junio de 2010

viernes, 11 de junio de 2010

Se realizó la Charla Debate sobre Asignación Universal por Hijo


El pasado jueves 10 de Junio a las 19.30hs se realizó la Charla debate "Asignación Universal por Hijo (AUH), Desafío nacional, y oportunidades para repensar la vinculación entre la Universidad pública y las necesidades de los sectores populares", en Santiago del Estero 1029, Sede Constitución, de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Fueron panelistas de la misma Alejandro Demichelis, miembro de la comisión directiva de CTERA, Adriana Clemente, Vicedecana de la Facultad de Ciencias Sociales, Emilse Moler, del Ministerio de Educación de la Nación y responsable de la mesa interministerial de Asignación Universal por Hijo, Norberto Alayón, Docente e Investigador de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Fuimos organizadores de la iniciativa el Movimiento Universitario Evita, la Agrup. Lucía Cullen, La Vallese, la Agrup. La Vertiente, la Agrup. Santiago Pampillón, la Corriente Popular Cooke, La PR de Sociales en la Cámpora y La Mandrágora, siendo la primera actividad de debate sobre la AUH en la Facultad, y también en la UBA, después de tantos meses de haberse decretado la medida, de que más de 3 millones de argentinos la cobran y de que haya sido posible porque este gobierno recuperó en el 2008 los fondos previsionales de los trabajadores, apropiados antes por las AFJP y que permitieron que hoy la ANSES pueda financiar una medida progresiva y distributiva como es la Asignación Universal por Hijo.


Adhierieron los siguientes profesores y docentes de la Facultad: Sergio Caletti (Decano Facultad de Ciencias Sociales – UBA) – Adriana Clemente (Vicedecana Facultad de Ciencias Sociales UBA) – Prof. Ana Arias (Directora de la Carrera Trabajo Social – UBA) – Prof. Stella Escobar (Directora de la Carrera Relaciones de Trabajo – UBA) – Prof. Glen Potolski (Director de la Carrera de Ciencias de la Comunicación - UBA) - Prof. Hector Angélico – Prof. Mario Toer – Prof. María Inés Vignoles - Prof. Ana Beovide – Prof. Ma. Isabel Bertolotto – Prof. Marcela Benegas – Prof. Alberto Rodriguez – Prof. Violeta Correa - Prof. Norberto Alayon – Prof. Damian Loreti – Prof. Diego de Charras – Prof. Elena Garós – Prof. Miguel Vallone – Prof. Mercedes Depino – Prof. Cristina Melano – Prof. Jorge Paola – Prof. Adriana Ghiantia – Prof. Alfredo Carballeda - Prof. Alejandro Barrios – Prof. Marta Tenewicki - Prof. Luis Carnevale – Prof. Marina Lareo – Prof. Cristina Carnevale – Prof. Ana Gonzalez - Prof. Carla Wainsztok - Prof. Gustavo Moscona - Prof. Ariadna Somoza Sanuy - Prof. José Cárcamo - Prof. Juan Santiago Fraschina - Prof. Javier Brancoli – Prof. Judith Barchetta – Prof. Cecilia Testa – Prof. Nicolas Rivas - Prof. Guillermo Levy - Prof. Alvaro Ruiz (Subsecretario de Relaciones Laborales del Ministerio de Trabajo) - Prof. Mario Gambacorta - Prof. Daniel Nasroulah - Prof. Matías Palacios. Así como también las siguientes organizaciones: FEDUBA – CONADU – CTA – Red de Graduados de Ciencia Política - JP Evita Capital - Juventud CTA - Juventud Porteña; Espacio Malabia Nacional y Popular - Frente Fuentealba (IES N1 Alicia Moreau de Justo) - Agrupación QRS - Agrupación La Freire (Normal Nº 11 – Ricardo Lavene - Envar El Kadri - Militancia Social - Movimiento Evita Capital - Corriente Política Santos Discepolo - Espacio "Padre Carlos Mujica. Cristianismo Militante - Biblioteca Popular de La Boca – Agrupación Peronista Descamisados - Red de Madres en la Lucha contra el Paco - Juventud Universitaria Martín Fierro - CEL (Centro de Estudios Laborales) - Radio Gráfica (La Boca-Barracas) - AEFIP (Asociación Empleados Fiscales e Ingresos Públicos) - Corriente Nacional Martín Fierro - Centro Cultural y Social “El Taller” (Monserrat) - Centro Cultural y Social “El Conventillo” (Barracas) - Movimiento Peronista Revolucionario - JP Descamisados - Foro Socialista de La Boca -

jueves, 10 de junio de 2010

GRUNNER EN FILO



Conferencia del Profesor de la UBA
Gruner en Filo
Una modernidad reprimida. La revolución haitiana y su significación filosófico-crítica y político-cultural.
11 de Junio 19hs. Aula 108. Facultad de Filosofía y Letras. Puán 480.

Eduardo Grüner es Doctor en Ciencias Sociales (UBA), Profesor Titular de Sociología y Antropología del Arte y de Literatura en las Artes Combinadas II (Facultad de Filosofía y Letras) Profesor de Teoría Política II (Facultad de Ciencias Sociales). Ha dictado seminarios de posgrado y doctorado en diversas universidades del país, así como en la Universidad Andina Simón Bolívar (Quito) y la Universidad Iberoamericana (México DF). Es investigador Ubacyt y miembro del Consejo Académico del Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe (UBA). Ha recibido el premio Konex a la Trayectoria en el rubro Ensayo Filosófico (2004) y primera mención en el Premio Libertador del Ministerio de Cultura de Venezuela (2006). Es autor de los libros Un género culpable, Las formas de la espada, El sitio de la mirada, El fin de las pequeñas historias, La cosa política y La oscuridad ylas luces. Participó recientemente en las “Tertulias del Bicentenario” en Sociales dictando la charla debate “Colonialismo y Neocolonialismo, ¿200 años de qué?: La revolución de mayo y el conflicto de sus interpretaciones y representaciones”. Durante el conflicto de la 125 y las retenciones móviles el profesor participó de la fundación de Carta Abierta,y estuvo “solidarizado plenamente con el movimiento político-cultural que la carta representa y cuya emergencia considero un acontecimiento histórico de enorme trascendencia en los momentos actuales”.

Invitan:
Movimiento Universitario Evita - La Cámpora Filosofía y Letras - La Simón Rodríguez

lunes, 7 de junio de 2010

Asignación Universal por Hijo (AUH): Desafío nacional, y oportunidades para repensar la vinculación entre la Universidad pública y el Pueblo

Jornada de debate en la Ciudad de Buenos Aires


Asignación Universal por Hijo (AUH):

Desafío nacional, y oportunidades para repensar la vinculación entre la Universidad pública y las necesidades de los sectores populares.


Jueves 10 de Junio – 19.30 hs.

Facultad de Ciencias Sociales (UBA).

Santiago del Estero 1029 CABA. Aula 111


Panelistas:

- Eduardo Lopez. Sec Gral. UTE. (a confirmar)

- Adriana Clemente. Vicedecana de la Facultad de Ciencias Sociales.

- Emilse Moler. Ministerio de Educación de la Nación.

- Norberto Alayon. Docente e Inves. Facultad de Ciencias Sociales (UBA).

La AUH inaugura un nuevo modelo de incorporación social, al desvincular del trabajo formal el “derecho a tener derechos”, y responsabilizando al Estado del bienestar del pueblo. Creemos que la Universidad pública debe comprometerse con la aplicación y con la legitimación pública de la medida, porque de esto depende la posibilidad de profundizar este tipo de derechos y el proyecto nacional, popular y latinoamericano.


Esta actividad es organizada en el marco de las jornadas del bicentenario de la independencia de nuestro país de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, y hacia el pueblo de la Ciudad de Buenos Aires. Una Universidad pública que pretenda responsabilizarse de las expectativas depositadas por el conjunto de la sociedad a los debates abiertos por este nueva medida, debe comprometerse con su implementación, sus efectos sociales y su legitimidad social, pero también, debe aprovechar las condiciones políticas generales, para instalarse como un actor con capacidad de debatir frente a los grupos concentrados, en función de intervenir en el diseño de un proyecto nacional, popular y latinoamericano.


El Plan “Asignación Universal por Hijo para el Protección Social”, implementado en noviembre del 2009, tuvo un impacto positivo sobre distintos indicadores relacionados con 4 dimensiones centrales del bienestar social: pobreza, indigencia, desigualdad y vulnerabilidad relativa. Para describir el peso concreto de la AUH, alcanza con mencionar que la medida afectó un 29% de los menores de 18 años, con un inversión del 0,6% del PBI, y un efecto inmediato en la reducción de la pobreza en un 32,6%, de la indigencia en un 68% y el aumento del 25% de la matrícula escolar.


Mientras la crisis del capitalismo mas importante desde el Crack del `29, resquebraja el discurso hegemónico y las recetas ortodoxas, en Latinoamérica y en nuestro país los debates abiertos por los bicentenarios de la Independencia, se inscriben en medio de “punto de bifurcación” entre modelos de desarrollo nacionales y populares, y oligarquías que operan para garantizar sus privilegios en detrimento de los sectores populares. La AUH es un avance de trinchera para el campo popular, y de su aprobación social, depende la posibilidad de profundizar el modelo.